Elfriede Streuek

Pädagogisch- systematische Begründungsproblematik

des Biblischen Geschichtsunterrichts vor den Anforderungen

der pädagogisch - modernen Schule

(Urheberrecht: Elfriede Streuek)

A: Zusammenfassende Problemstellung

Pädagogisch-theologische Besinnung

Der Religionsunterricht in den Schulen steht heute zwischen theologischer Apologetik und pädagogischer Aporetik. Weder die Zielfragen noch die Wegfragen sind pädagogisch auch nur annähernd befriedigend gelöst. Die Bildungspolitik hat seit dem Scheiten einer Theorie  der ‘christlichen Bildung’ (E. Weniger) der kerygmafreundlichen Existenztheologie weitgehend das Feld der religiösen Erziehung überlassen. Auch trotz der Abwehr einer Theologisierung der Religionspädagogik untersteht der schulische Religionsunterricht subkutan dennoch ganz theologischer Bestimmung.

Es ist daher eine gegenwärtige Not und geschichtliche Notwendigkeit, eine vom ‘wissenschaftspädagogischen’ Zentrum (Th, Wilhelm) aus begründete Theorie- Praxis des BGU in Angriff zu nehmen.

Eine Neuorientierung und die ‘wissenschafts- und vorstellungsgeleitete Begründungsebene erstehen aus der:

Wahrnehmung der doppelpoligen Problemkonstellation:

1. Der allgemeine Zug zur Verwissenschaftlichung unserer Lebensformen hat vor den Toren unserer Gegenwartschule nicht halt gemacht. Umgekehrt führte die innere Entwicklung des Bildungswesens, als ein Teilgebiet unseres gesellschaftlichen Lebens, notwendig zu rationelleren, wissenschaftlich fundierten und kontrollierten Arbeitsweisen auf dem Grunde planbarer Bedingungen der Erziehung. Die Schule im Zeitalter der Planung und Forschung wird sich nicht als abgeschlossene pädagogische  Provinz behaupten können und dürfen.
2. Ohne das Konstituens der geschichtlich- gesellschaftlichen Vorstellungskontinuität wird die ‘wissenschaftliche’ Schule  (pädagogisch- moderne Schule) zur verplanten Wissenschaftsschule. Schule würde zum technischen Problem entgeistigt, wo sie sich doch als Wissenschaftskosmion  ordnen sollte. Die regulative, christlich-überlieferungsgeschichtliche Konsistenz der Schule kann geradezu zum Kriterium für die Chance der pädagogisch-modernen Schule als Hort geschichtlich gesellschaftlicher Weltorientierung genommen werden.

Im Blick auf den gegenwärtigen Stand der Religionspädagogik erschließen sich zwei Grundeinsichten:

1. Abwehr der theologisch-hermeneutischen Bestimmung (Strukturale Theologie).
2. Notwendigkeit der pädagogisch-empirischen Forschung auch auf dem Gebiet der Religionspädagogik (kindliche Glaubensformen, Sozialverhalten der Klasse, christlich-ethische Erziehung).

Grundeinstellung 1: Abgewehrt werden muß ein Religionsunterricht, der sich als Lehrgestalt wie auch immer modifizierter Verkündigung versteht und daher in propädeutischer Abzweckung steht. Diese Positionen sind trotz  STALLMANN  und OTTO  noch nicht überwunden: Ottos ‘verstehende Vergegenwärtigung der biblischen Sprachform’ im Unterricht will die Möglichkeit von Verkündigung im Unterricht „strukturell offen gehalten” wissen. - Stallmanns Buch: ‘Die Biblische Geschichte im Unterricht’ (1963) zeigt unmissverständlich die theologische Bestimmung und die für den RU in der Schule konstitutive Beziehung zur Predigt (!), ungeachtet des pädagogisch-bildungstheoretischen Ansatzes in ‘Christentum und Schule’ (1958). “Der christliche Unterricht ist ein ernsthaftes Geschäft nicht nur durch die Bildung, die er vermittelt, sofern er geschichtliches Verständnis für die christliche Tradition anbahnt, auch  nicht durch Inhalte der christlichen Überlieferung… Seine eigentliche Aufgabe … und sein Thema…stammen aus seiner Beziehung zur Predigt.” (S. 121; 1963)¹

Wird nicht ein wirkliches Gespräch zwischen Pädagogen und Theologen aufgenommen, dann sehen wir uns im pädagogischen Raum bald unter einem schulischen Unterrichtsauftrag der Kirche stehend, weil von einer ‚theologisch-hermeneutischen Didaktik’ und einer hermeneutischen, pädagogisch-bildungstheoretischen Begründung vom Auftrag der Schule her legitimiert.

Grundeinstellung 2: Notwendig wird die Öffnung der Religionspädagogik für die pädagogische Forschung in Erziehungswissenschaft und Unterrichtsgeschehen. (In der vom Arbeitskreis Berliner Pädagogen entwickelten ‚didaktischen Theorie’ fehlt eine Anwendung auf den Religionsunterricht ganz!). ² Pädagogische Tatsachenforschung ist nicht zuletzt die Konsequenz aus der Erkenntnis der modernen realistischen Anthropologie.³ Nur so wird die Schule auf die notwendig breitere gesamtgesellschaftliche Grundlage und in eine kind- und entwicklungsgemäß höhere Zielspannung gestellt und also aus der enge  einer vermittlungsspröden Subjektivitätsproblematik herausgeführt werden können.

Der Nachholbedarf der Religionspädagogik an  konkreter Wirklichkeitserfassung und Einordnung in die geistig-gesellschaftliche Gesamtproblematik unserer Zeit, ruft sie aus ihrer Isolierung heraus und wird zum Stimulans der Erneuerung des BGU bzw. RU im Dienste der Schulung der produktiven Denkkraft, dem Aufbau einer geordneten Vorstellungswelt und verantwortlicher  Weltgestaltung. Damit versteht sich die biblisch-christliche Erziehung nicht nur besser als die ‚Religiöse Bildung’, sie leistet darüber hinaus einen wichtigen Beitrag zur politischen Schulerziehung und Sozialkunde. Hier öffnet sich auch eine Perspektive zur Fächer- Koordination - und Integration aller Horizonte des Unterrichtsgeländes.

Die kritische Aufarbeitung der Grundfragen des BGU (RU) und die Heranführung an einen neuen Begründungszusammenhang werden einen Wendepunkt in der Religionspädagogik anzeigen!

I. Begründungsebene: Strukturale Theologie- Vorstellungspädagogik contra Bildungspädagogik

Die Gesprächspartner

1. Die Theologie

Keine geistige Objektivation ist uns naiv zugänglich, sie erschließt sich uns nur und erst durch Auslegung. Diese unumstößliche Fortsetzung jeder Verstandesbemühung von Texten und geschichtlichen Ausarbeitungen wird neuerdings in einem der beiden großen Anwendungsbereiche der Hermeneutik, nämlich in der Theologie wegen der subjektivistischen Denkfigur des hermeneutischen Zirkels immer problematischer, wenn auch immer thematischer.

Innerhalb der hermeneutischen Klammer gleicht die hermeneutisch nachverstehbare Welterschließung tatsächlich nunmehr einem Gesichtsfeld, das perspektivisch auf das Auge des Subjekts zurückbezogen ist.

Die Sprache der Tatsachen und Geschehnisse (Pannenberg) kommt fast gänzliche zum Verstummen. Aufgrund des Selbstverständnisses der biblischen Texte und in Aufnahme von deren engeren Sprachgebrauch, ließe sich ein etwas anderer Zirkel des Verstehens formulieren: Das hier „Gemeinte” ist nicht eine „allgemeine Wahrheit”, auch nicht primär eine Wahrheit über die menschliche Existenz und die Geschichte. Es ist vielmehr das Handeln Gottes am  Menschen ein Geschehen, das seine Wahrheit nur darin hat, dass es eben geschehen ist.

Der hermeneutische Zirkel, vor dem der Ausleger steht besteht also darin, dass ihm im Zeugnis des Textes eine Geschichte begegnet, die nur der Bezeugte (Gott und Jesus) selbst als erkennbar und verstehbar und darum verbindlich machen kann. Dabei begegnet ihm der Bezeugte nur im Zeugnis der Zeugen.

Da meine ich, Karl Barths Sicht des hermeneutischen Problems im Unterschied zu Bultmann ausgedrückt zu haben und das deswegen, weil in dieser Differenz das zum Ausdruck kommt, worauf es für ein theologisches Gespräch mit den Pädagogen  ankommt:

Gibt es einen Bestand von Tatsachen, Geschehnissen und Realitäten, worauf außerhalb des Glaubensvollzuges hingewiesen werden kann, es sich also zu einem lehr- und lernbaren Teil, der vom Evangelium herkommenden Tradition zu einem rationalen Terrain für den BGU in der Schule zusammenfassen lässt?

Exstistenztheologischen Entwürfen einer transzendentalen Subjektivität und geschichtstheologischen Entwürfen einer transzendentalen Objektivität kann ohne pädagogische Transformation kein Raum auf der religionspädagogischen Begründungsebene eingeräumt werden. Gesprächspartner können also nur eine strukturale Theologie und die oben gezeichnete Pädagogik der Vorstellungsordnung sein.

Wir können jetzt nicht in den theologischen Streit eintreten, was unter solcher Objektivität zu verstehen ist: Eine summe objektiv vermittelbarer, historischer Fakten (Pannenberg)⁴ oder des Stimulans einer dialektische-historischen Bewusstseins (Moltmann)⁵? - Jedenfalls treten wir mit Moltmann und Pannenberg aus der alternative einer Erwartung eines übergeschichtlich-kosmischen Dramas(K. Barth)⁶ oder einer existentiellen Bereitschaft (O. Cullmann)⁷ für ein Ereignis des Ewigen im Jetzt (Bultmann)⁸ heraus in das neue Verständnis einer Eschatologie die zum Inhalt die Eröffnung eines Horizonts von Geschichte hat, die in den Geschehnissen und Tatsachen erinnert und in ihrem ausstehenden Verwirklichungen erwartet werden kann. Der theologischen Diskussion muß es überlassen bleiben, ihrerseits den Weg aus der aufzeigten Alternative im Streit um die Auslegung biblischer Texte und Überlieferung zu finden.

Wir jedenfalls gehen also von einer positiven Bedeutung der Überlieferung als Lehraussage aus, die dem Erkenntniswerg der biblischen Sachverhalte vorgegeben ist.  Statt eines Vorverständnisses sprechen wir von einer allem Verstehen vorgegebenen Sachaussage, die in einer Weiterinterpretation auch heute ankommt. Wenn aber die Übertragung der Textaussagen Schwierigkeiten macht, so braucht das dann nicht an der Unsachgemäßheit dieser Aussagen liegen. Es könnte ja auch daran liegen, dass es für die Sache, um die es im Text geht, überhaupt keinen völlig „äquivalenten” Ausdruck gibt. Hier stoßen wir dann an die Grenze, die darin gegeben ist, dass Glauben nicht lehr- und lernbar ist.

Nur ebenso muß festgehalten bleiben, wo die Überlieferung auf die einzelnen Fragen schweigt, antwortet kein angemessenes Verstehen mehr, und die Tradition wird mit existentialem Verstehen heute zu einer hermeneutischen Aporie.

Wenn wir davon ausgehen, wie wir es taten, dass die Schule immer nur mit den Lernbarkeiten im erweiterten Sinne des Lernbegriffs zu tun hat, dann kommt alles darauf an, den BGU (RU) als ein Operationsfeld des Denkens auszuzeichnen.

Daß der RU in fachlicher Isolation formelle Teilnahme ohne strenge Kernbeanspruchung als Ausgleichsfach zum Gegengewicht gegen strapaziöse „Lernfächer” mit Hausarbeiten und Arbeitsübungen eingesetzt ist, kann nur als Symptom für die pädagogische Not gelten, dass der RU weitgehend des lehr- und lernbaren Teiles eines ordentlichen Lehrfaches entbehrt.

Verstehbarkeit und Lehrbarkeit der christlichen Tradition und der biblischen Texte geht noch lange nicht ineins, wo der „kerygmatische Anspruch der Texte” erhalten bleiben und dem Schüler verstehbar gemacht werden soll, wo es um das Verstehen dessen gehen soll, was christlicher Glaube als Lebensvollzug bedeutet (glaubendes Verstehen).

Wo eine wie auch immer modifizierte Verkündigungskonzeption mit ihren theologischen Totalkategorien den schulischen RU motiviert und ihn lediglich vom Bildungsauftrag der Schule koordiniert (Schule als Stätte der Überlieferung und Tradition, als Stätte der Auslegung), da   stehen wir noch jenseits einer pädagogischen Konzeption des RU und so lange kann der lehr- und lernbare Inhalt des RU  nicht unter die Gesichtspunkte einer pädagogisch-modernen Schule komponiert werden (Der Hinweis auf die „ökologische Lücke” H. Patscher), die sich vom Verständnis der Schule her nach der Verteilung der Aufgaben auf die einzelnen Fächer ergibt und die der RU auszufüllen habe, ist nur zu schnell als solch eine ausgewiesene selbsttätige Wegbereitung, nämlich das volle theologisch-hermeneutische Programm unter pädagogischer Billigung in dem Raum der Schule anzubringen. Die Behauptung: „Die moderne Pädagogik bietet, im Rahmen ihrer Schulkonzeption diese ökologische Lücke der Theologie an”, ist solch eine selbsttätige Wegbereitung.

Der erste Schritt zur Bereitung dieses pädagogischen unhaltbaren Zustandes ist daher die Überprüfung der theologisch-exegetischen Forschungsengergebnisse auf ihre Offenheit für Lehr- und Lernbarkeit. Das Kriterium der Verstehbarkeit scheidet, wie oben gezeigt aus, da sie nicht auf Traditionalität und das vorstellenden Denken allein abzielt, sondern auf verstehenden Glauben, den wir als lehr- und lernbar trotz Ottos Bereitstellung eines humanisierten Verkündigungsbegriffs mit seiner Kategorie der Auslegung und des Verstehens ablehnen müssen.

Die moderne Trennung von Faktizität und Bedeutung wird heute jenseits des hermeneutischen Prinzips durch eine universalhistorische (Pannenberg) bzw. verheißungsgeschichtliche (Moltmann) Sicht aufgehoben. Die Geschichtstheologie ist die „Sprache der Tatsachen”, die  nicht als „bruta facta”, sondern als Sprache der Tatsachen im Kontext des Überlieferungs- und Erwartungszusammenhangs in die hinein die Begebenheiten sich ereigenen¹⁰, verstanden werden wollen. Pannenberg ist  nicht nur als Alternative zur Kerygmatheologie legitim, insofern das konkrete, einmalige Geschehen der Offenbarung Gottes im Leben, Tod und Auferweckung Jesu und all seiner Geschichtstaten der Geschichte Israels und der Urchristenheit in das Kerygma als Anrede zu einem neuen Selbstverständnis aufgelöst und die Wirklichkeit der geschehen Geschichte zur „Bedeutsamkeit der Geschichte”¹¹ und zur Geschichtlichkeit des Einzelnen verkürzt wird, - sondern auch für eine Religionspädagogik als eines pädagogischen Bereichs grundlegend.

Ansätze zu einer religionspädagogische relevanten, strukturalen Theologie

Dankenswerterweise liegt jetzt eine dogmatisch nicht so festgelegte Studie von Hans Dombois: „Evangelium und soziale Strukturen”¹² vor, die wegweisend für eine eindeutig pädagogisch motivierte Grundlegung der Religionspädagogik werden kann.

Folgende religionspädagogisch relevante Ansichten sind zu prüfen:

1. „Das Verständnis menschliche Existenz im Lichte der Aussagen des NT”…kann…” nicht unter Absehen von den geschichtliche sozialen Strukturen des menschlichen Lebens geklärt werden”¹³.

2. „Eine  Methode kann und muß ermittelt werden, nach welcher  das NT selbst nach seinen markanten Aussagen mit sozialen Wirklichkeit seiner Zeit und Umwelt folgerichtig verfährt.¹⁴

Das Grundschema seiner (H. Dombois’) Darstellung ist leicht einsichtig zu machen, „sofern man bereit ist, (in der Auslegung biblischer Texte) soziale Strukturen zu erkennen und ernst zu nehmen. Dies ist im Allgemeinen bisher angesichts der vorherrschenden Tradition philologisch-philosophischer Auslegung (sprich: historisch-kritisch und hermeneutische Auslegung) von Begriffen und Terminologien kaum der Fall gewesen.”¹⁵

Moltmann kann in seiner „Theologie der Hoffnung” gelegentlich sagen, die historisch kritische Theologie trage soziologischen Charakter. Soweit das zutrifft, ist es jedoch so eng und subjektivistisch auf die Entstehung  des „Kerygmas” eingeschränkt, dass weder der soziale Charakter des biblischen Geschehens selbst noch der soziale Kontext der Welt und Zeit herauskommen”.¹⁶

„In diesem Zusammenhang gehören auch die geschichtliche sozialen Bedingungen theologisch exegetischer Erkenntnis, die in der Konkretion der Rechts- und Sozialgeschichte manifest und anschaulich werden. Diese in der Linie Hegel-Marx-Weber erwachsene Ansicht ist bisher in der Theologie  nicht realisiert worden. Nimmt man sie ernst, so verbietet es sich, in eine uferlose Hermeneutik auszuweichen.”¹⁷

Verstehen wir mit Dombois das Kerygma (Evangelium) als die „Begründung eines (neuen) Lebenszusammenhanges, eine allein von Gott und durch Gottes Handeln eröffnete Möglichkeit, die wir als Menschen anzunehmen, aufgerufen sind. Es handelt sich um einen Lebensvollzug und Lebensvorgang, über den vieles gesagt werden muß und kann, der aber nicht die Aussage selbst ist. Dieser Lebenszusammenhang, der sich mitten in der menschlich geschichtlichen Welt ausbreitet, kann daher auch in den Formen menschlichen Zusammenlebens dargestellt werden und veranschaulicht verständlich gemacht werden. Das geschieht gerade im NT selbst.¹⁸…, dann wird ein solcher theologischer Gesprächspartner für die Religionspädagogik entscheidend bedeutsam:

Folgen wir nämlich Dombois’ dreistufiger Methode zur Auslegung biblischer Texte- und Geschehenszusammenhänge, so ließe sich eine strukturale Theologie jenseits der christlich-existentiellen Totalkategorien (Glaube, Wiedergeburt, Rechtfertigung, Heiligung, Gotteskindschaft, Gnade) formulieren, die für die Religionspädagogik unmittelbar pädagogisch relevant wäre.

Dombois schlägt vor:

In einem ersten Schritt (Rezeption): „soziale Strukturen ins Auge zu fassen, in welchen der Mensch der biblischen Zeit lebte, von denen seine Existenz bestimmt wurde.”¹⁹

In einem zweiten Schritt (Konversion): die sozialgeschichtlichen Verwirklichen aufgrund des existentiellen Christseins und sich daraus eventuell ergebender Konversionen auch sozialer Strukturen zu beschreiben.²⁰

In einem dritten Schritt (eschatologische Interpretation): die Auslegung und Beziehung der sozialen Strukturen auf die eschatologische Zukünftigkeit herzustellen.²¹

Aufgrund des soeben Dargestellten Denksystems und seiner theologischen, sozialgeschichtlichen Methode kann H. Dombois darauf hinweisen: Wir können…heute die Dualität, die Zweilinigkeit der biblischen Aussagen über Gegenwart und Zukunft, über Kindschaft und Dienstbarkeit, über Sakrament und Ethik neu entfalten.”²²

Entsprechend können wir für den Bereich der Religionspädagogik die „zwei verschiedenen Zuordnungsformen”²³, in denen die Bibel denkt: die Linie der transformatorisch -strukturalen Theologie und die Linie des biblisch-heilgeschichtlichen Realismus auswerten.

Die Geschichten der Bibel bieten nicht einfach eine „Grundformel oder ein Axiom für eine Anthropologie”²⁴ dar. Was sie am tiefsten in Frage stellen, ist eine „Vorstellung von der Einheitlichkeit des Subjekts, hinter die nicht mehr weiter gefragt werden dürfe”²⁵. „Eben darum ist eine einheitliche Vorstellung vom Menschen, die nicht in sich selbst die elementaren Widersprüche der Existenz aufweist, Versuchung und Ansatz zu weit reichenden Fehlern. Denn ein so verstandener Mensch steht dann immer nur als eindeutiger in Für und Wider Mitmensch und Welt gegenüber, während er gerade in wesentlichen, konstitutiven und zugleich belastenden Beziehungen zu ihnen steht”… „Ein einheitlicher Begriff des Menschen dagegen wird auf die Ebene kausaler Begriffe gedrängt, die ihn immer nur alternativ als frei oder als unfrei erscheinen lassen, ohne dass seine Beziehungen konstitutional-konstitutiven Charakter besitzen, mit seiner Existenz selbst etwas zu tun zu haben. So wird schon im Ansatz, die sich heute verschärft darstellende theologische Thematik beiseite gestellt, ihre Lösung damit unmöglich gemacht.

Suchen wir innerhalb dieses Zusammenhangs die Lösung, so würde sich eben damit die Schlußfrage nach der Übereinstimmung gegenwärtiger Transformation mit der ursprünglichbiblischen Aussage um vieles leichter darstellen, im Grunde schon beantwortet sein.”²⁶

„Der Mensch will mit gutem Gewissen er selbst sein und kann es doch nicht in der leeren Selbstbezogenheit eines isolierten Lebens.”²⁷ Für diese Grundeinsichten in die Grundlagen unseres Lebens bieten die Geschichten der Bibel eine Sammlung von Einzelerzählungen. Das fängt schon an mit der Kainsgeschichte zu Anfang des AT, die in existentialer Interpretation allemal lautet: „Der in der Lage der Schuld festgehaltene Mensch kann weder mit gutem Gewissen ganz für sich allein existieren, ohne auf die zerbrochene Verbundenheit ständig zurückverwiesen zu werden, - noch vermag er aus eigener Macht die Schuld zu überspringen und die einmal verloren gegangene brüderliche Gemeinschaft wieder herzustellen.”²⁸

Dieselbe Einsicht in die Grundlage unseres Lebens vermittelt das Doppelgebot der Liebe im NT: Erst in einem konkreten Lebenszusammenhang, der sich in rechtlich sozialen Strukturen erfassen lässt, erreicht das Evangelium die Menschen.

Wieso also soll es neben dem Ruf zum Glauben und zur Gotteskindschaft nicht eine Aussage des Evangeliums in den Relationen und Konkretionen sozial-geschichtlich wirksamer Zusammenhänge geben, die dem Menschen zwischen ‚radikaler Isolierung’ und ‚umfassender Planung’ einen gangbaren Weg durch die Geschichte hindurch aufzeigt?!

„Von jener anthropologischen These aus werden die tiefen Gegensätze zwischen Einzelleben und Gesamtzusammenhang, zwischen Einzelexistenz und Welt als Gesamtexistenz deutlich und treten in ein neues Licht.”²⁹ Hier erscheinen die Verweisung der biblischen Geschichten auf sozialgeschichtlich wirksame und konkrete Lebenszusammenhänge schon deshalb richtig, weil das aus der Struktur der Existenz selbst stammt.

In der Religionspädagogik tritt dann also im Lichte einer solchen transformatorisch-strukturalen Theologie die Frage, in welcher Weise tatsächlich bisher der christliche Glaube sozialgeschichtlich wirksam geworden ist, auch bei der Befragung biblischer Texte an die erste Stelle. „Diese Frage wird selbst in der christlichen Ethik höchstens als historische gestellt, nicht aber als Erkenntnismittel für unsere eigene ethische Situation.”³⁰

Wie sehr solche Strukturbeschreibung biblisch-sozialgeschichtlicher Zusammenhänge auch im Sinne des zu existentiellem Glaubens auffordernden Evangeliums (propädeutisch) geschieht, mag nur ein Beispiel zeigen: Wo Menschen eingeübt werden, - ob in einer Demokratie oder eine Tyrannei - , so handeln sie auch danach verschieden. Nur der, der schon im Sinne der Lehre geprägt ist (Vorwissen) kann durch Belehrung über Gegenstand (in unserm Falle das Evangelium) im entschlossenen Handeln gefördert werden (Glaubensentscheidung). Das sich hieraus ergebende didaktische Prinzip der Strukturbeschreibung biblisch-sozialgeschichtlicher Zusammenhänge zielt auf mehr als auf propädeutischen Unterricht ab, man könnte in Erweiterung des Ansatzes E. WENIGERs von apo - deiktischem Unterricht (also statt hinweisendem, von biblisch-sozialgeschichtlichen Strukturen aufweisendem Unterricht) sprechen.

„Diesen Lebenszusammenhang, der noch nicht die Aussage selbst ist”³¹, zu vorgängig vorgläubigem Sein einzuprägen und einzuüben, ist Aufgabe des biblischen Geschichtsunterrichts. Dieses Wissen (um die sozialgeschichtlichen Wirkungen der biblischen Aussagen) auf Abstand (vom Evangelium im Aufruf zu existentieller Nachfolge) ist die große Möglichkeit und zugleich Grenze des biblischen Geschichtsunterrichts.

Wiewohl auf dem Hintergrund einer transformatorisch - strukturalen Theologie ein rationales Terrain des BGU abgesteckt werden kann, hat die bisherige pädagogisch-theologische Besinnung bereits gezeigt.

Der pädagogischen Begründung des BGU bleibt nur noch die Aufgabe, ein diesem Wissen um biblisch-strukturgeschichtliche Zusammenhänge adäquates didaktisches Modell zu entwerfen.

Religionspädagogische Zusammenschau der pädagogisch-theologischen Besinnung:

Eine Theologie, die es vermag, von ihren Totalkategorien im Dienste der Religionspädagogik Abstand zu nehmen, ist gerufen, der Gesprächspartner der Pädagogik zu sein: Als solche Gesprächspartner boten sich uns W. Pannenberg ( mit seiner Kategorie der Überlieferungsgeschichte und seiner universalgeschichtlichen Hermeneutik) und H. Dombois (mit seiner dreistufigen Methodik zur Auslegung biblischer Texte: Rezeption, Konversion und eschatologische Interpretation der sozialen Strukturen) an. Aus diesem Ansatz heraus ließe sich eine transformatorisch - strukturale Theologie formulieren, die berufen wäre, zusammen mit der Vorstellungspädagogik eine neue Begründungsebene in der Religionspädagogik zu erreichen, von der aus eine pädagogische Begründung und Didaktik des BGU (RU) ausgearbeitet werden könnte.

2. Die Pädagogik

Auf der notwendig gewordenen neuen Begründungsebene einer ‚Offenen Religionspädagogik’ mit ihrem Fundament in der ‚Anthropologischen Vorstellungspädagogik’ (Th Wilhelm) ist eine Zusammenarbeit von Theologen und Pädagogen vorbereitet.

Zuerst werden die neuen theologischen Bedingungen einer transformatorisch - strukturalen Theologie in die anthropologisch-pädagogische Dimension gehoben werden müssen.

Das ‚anthropologische Fundament’ der pädagogisch-modernen Schule signalisiert eine für die religionspädagogische Ebene bedeutsame Verklammerung von anthropologischer Grundlage und geschichtlicher Kontinuität durch die Zentralkategorie der modernen Pädagogik: Vorstellungskontinuität. Das Kooperationsfeld von Theologie und Pädagogik liegt erschlossen vor uns, wenn man sieht, dass es darauf ankommt, das zentrale Thema der modernen Gesellschaft ebenso wie das Gesetz der geschichtlichen Kontinuität der Vorstellungswelt auszulegen. In der Religionspädagogik ist genau das die Aufgabe: Beide Komponenten, nun aber in der Perspektive der christlichen Überlieferung, zu reflektieren und wechselseitig auszulegen.

Das Kooperationsfeld von Theologie und Pädagogik kann also streng genommen nur von der modernen ‚realistischen Anthropologie’ und der Religionssoziologie erschlossen werden: Man wird also mit einer Untersuchung der allgemeinen anthropologischen Bedingungen der Religion und de Christentums zu beginnen haben, ehe man die Frage beantworten kann, wie christliche Überlieferung ein fester Bestandteil der gesellschaftlichen Wirklichkeit wird und daher in die Vorstellungswelt des Lernenden Eingang finden muß, weil es ihm ja letztlich um die ‚Bewältigung der Wirklichkeit’ geht.

Die Religionspädagogik sucht nach den pädagogischen Implikaten in der Auslegung der christlichen Tradition, um schließlich auch zu den Bestimmungen (inhaltlich) der pädagogisch fruchtbaren christlichen Überlieferung, zum rationalen Terrain des BGU vorzustoßen.

Das zentrale Thema der modernen Gesellschaft in der Dimension der christlich-jüdischen Überlieferung wird aber heute vorwiegend durch die Säkularisierungsthese bestimmt, als gleichsam ‚natürliche’, in der christlichen Überlieferung und in der modernen Gesellschaft angelegte Ausarbeitung und ‚Verwirklichung’ des Christentums (Gogarten, v. Oppen).³² Es wird von hier aus einsichtig: die Religionssoziologische Forschung hilft der Religionspädagogik, das überkommene diastatische Thema ‚Religion und Gesellschaft’(christliche Tradition und moderne Gesellschaft) in die objektivierten, soziologischen, sozialgeschichtlich wirksamen Bezüge der religiösen und christlich-jüdischen Tradition und in die thematischen Strukturen der religiösen und christlichen Vorstellungen ‚aufzuheben’.

Es formuliert sich aus dieser anthropologischen und religionssozilogischen Rückbesinnung heraus ein entscheidenden ‚Erziehungsziel’ des BGU (RU): die für die moderne Gesellschaft typische innere Form der Weltansicht - das (sozial)geschichtliche- gesellschaftlich wirksame Christentum - zu erschließen.

Inwiefern ist der BGU (RU) unbedingt notwendig im Lehr- und Lernprozeß der pädagogisch-modernen Schule? - Diese Schlüsselfrage lässt sich nur beantworten, wenn man die Strukturen, die Prämissen und Maximen der in der pädagogisch-modernen Schule zugrunde liegenden Pädagogik kennt:

Religionspädagogik versteht sich in unserer sicht endlich eindeutig als schulische- nicht kirchliche- Wirklichkeitswissenschaft. Sie lehrt, die Schule als ein ‚Kosmion’ (geordnete Vorstellungswelt) zu erfassen, welches einen geschichtlich- gesellschaftlichen Kosmos (ein geschichtlich kontinuierliches gesellschaftlich mobiles Bedeutungssystem) kritisch reflektiert, denkend aufbaut und vorstellend antizipiert.

Damit denkt sie im Sinne der ‚Anthropologischen Pädagogik’, die nichts anderes sucht, als alle gesellschaftlich-menschlichen Bezugsverhältnisse in einem ‚Regelkreis’ in Dauerfunktion und Funktionszusammenhängen ständig zu erweiterungsfähig zu halten.

Eine Institution im Regelkreis (Schule) operiert im Sinne der ‚anthropologischen Vorstellungspädagogik’ aus zwei Brennpunkten heraus: den festen Grund der geschichtlichen Kontinuität und dem offenen Feld gesellschaftlicher Funktionen. Damit sind die inhaltlichen Bestimmungen des auf Lernen angewiesenen Menschen bezeichnet: In seiner Vorstellungswelt soll der ‚homo discens’ die Relationen von Vergangenheit und Zukunft zu geschichtlicher Kontinuität und gesellschaftlicher Verpflichtung denkend ordnen und aufbauen.

Für die Menschwerdung des Lernenden wie für die Geschichtswerdung der Gesellschaft, für die Entwicklung des Einzelnen wie für den Funktionszusammenhang der Gesellschaft nimmt die Schule eine Schlüsselposition und Schaltstelle ein.

Die Religionspädagogik ordnet diesem ‚Gesamtbild der Welt’, das sich im ‚Kosmion der Schule’ spiegelt, im Vorstellungszusammenhang des Lernenden die christlich-religiöse Komponente hinzu: die biblische Vorstellungswelt.

Wie diese biblische Vorstellungswelt im Schüler theologisch richtig und pädagogisch verantwortet aufgebaut werden kann, hat der Beitrag Theologie (1.) auf ihrer neuen Begründungsebene gezeigt.

Die bisher unvermeidliche kerygmatisch-hermeneutische Engführung in der Konfrontation von biblischen Text und Kind ist ausgeweitet zu einem gesellschaftlich- sozialgeschichtlich vermittelten Kontext, der seinen Sitz im Leben, in dem Zukunftshorizont des Kindes hat.

Das Interessenszentrum des BGZ (RU) ist also theologisch ausgedrückt nicht die Gotteskindschaft oder der existentielle Glaube: Das Interessenzentrum zentriert überhaupt nicht mehr bloß um eine irgendwie geartete ‚religiöse Mitte’ (Glaube), sondern wird bezeichnet durch jene subjektiv-objektive Verfassung einer menschlich- (christlichen) Gesellschaft, wie sie in der biblischen Geschichte (Kanon und christlich-jüdische Tradition) als Vorschein des Reiches Gottes je und je in der Geschichte aufgeleuchtet ist.

Sie subjektiv- objektive Vermittlung  (Pädagogik der Entsprechung K. Schaller) und die Transformation von Modernität und Kontinuität (Pädagogik der Vorstellungsordnung: Th. Wilhelm) kennzeichneten aber auch die Signaturen der modernen Pädagogik jenseits des Bildungsbegriffs.

Vergegenwärtigen wir uns die Grundpfeiler dieses pädagogischen Gebäudes, so ist erkennbar, dass in diesem Hause die ‚Offene Religionspädagogik’ Hausrecht fordern kann: die Ebene des Gesprächs zwischen Theologie, Pädagogik und Religionssoziologie zur pädagogischen Begründung der Religionspädagogik ist dann endlich erreicht.

II. Begründungszusammenhang: (Zusammenfassung)

Die leidige Frage um Verkündigung und(oder bzw. durch) Auslegung’ im BGU (RU) ist vom Auftrag der pädagogisch-modernen Schule und von der Zusammenarbeit zwischen der transformatorisch- strukturaler Theologie und moderner Pädagogik (Pädagogik der Sachlichkeit und Vorstellungsordnung) endlich pädagogisch motivierte   Erziehungsziel eines rationalen Terrains des BGU: Das kritisch- vorstellende Denken und der Aufbau einer geschichtlich-gesellschaftlichen Kontinuität der biblischen Vorstellungswelt, kurz: Kreatives und zusammenhängendes Denken zu lernen, zu lernen wie man durch Denken zum (Mit) -Menschen wird.

Alle didaktischen Grundformen und inhaltlichen Bestimmungen des ‚rationalen Terrains’ des BGU müssen nun noch im Zuge einer kritischen Revision der Didaktik auf die neue Begründungsebene einer ‚offenen Religionspädagogik’ gehoben werden. Die pädagogisch -theologische Besinnung hat gezeigt, wie man auf der neuen Begründungsebene einer transformatorisch - strukturalen Theologie und einer offenen (Religions-) Pädagogik das rationale Terrain des BGU (RU) bereiten und eine pädagogische Begründung des BGU anbahnen kann.

Die Notwendigkeit einer Neubegründung des ‘Biblischen Geschichtsunterrichts’ vor den Anforderungen einer pädagogisch - modernen Schule

von
Elfriede Streuek

-Urheberrecht-

Gliederung

Persönlicher Anlaß

Sachlicher Bezug

Vorbemerkung

TEIL  I

Moderne Pädagogik, Kriteriumsproblematik

A: Bildungskritische Problematik

I. Funktionale Formung - Autonome Bildung

1. Fundament der Gesellschaft

2. Fundament der Freiheitsphilosophie

II. Historisierung des traditionellen Bildungskanons (Verstehenspädagogik)

III Vermittlung: Der realistische Bildungsbegriff

1. Negative Vermittlung: Derbolav: Personagenese

2. Positive Vermittlung: Desillusionierung und Realisierung

B: Das pädagogische Kriterium: Kriteriumsproblematik

I. Regulativer Zusammenhang: Wissenschaftsschule

II. Horizont der pädagogisch-modernen Schule

TEIL II

Religionspädagogik

Zur Problem - und Theoriengeschichte

A: Zur Problem -und Theoriengeschichte

I. Vortheologische Begründung

1.Religiöse Bildung

2. Evangelium in der Schule

3. Erziehung zum kindlichen Glauben ( Langeveld)

II. Theologisch-kirchliche Begründung

1. Kirche und Schule: Pädagogische Verkündigung (Bohne)

2. Pädagogische Einwände: Auslegung statt Verkündigung (Weniger, Lennert)

III: Pädagogisch-christliche Begründung: Christliche Bildung (E. Weniger)

B: Der gegenwärtige Stand:

Pädagogisch(?)-hermeneutische Begründung(?): Unterricht und Auslegung

I. Religionsunterricht als hermeneutische Aufgabe (G. Otto)

1. Der theologische Aspekt: Die Existenz

2. Zum ‚pädagogischen Aspekt’: Die Überlieferung

3 .K.E. Nipkows pädagogische Hermeneutik (?) als Lösung?

4. Zusammenfassung und Rechenschaft

II. Christlicher Unterricht ohne Verkündigung (Stallmann)

1.Der theologische Grund

2.Bildungsgehalt: Propädeutik christlichen Glaubens und Hermeneutik des Schülerdaseins (christlicher Unterricht)

3.Erziehungsziel: Reflexion über den Glauben (verstehender Glaube)

4. Begründungsebene: Der theologische Erkenntnisweg

5. Zusammenschau: Ottos und Stallmanns Kriteriumsproblematik

III: Christlicher Glaubensunterricht: K.E. Nipkow (Ausblick: Notwendigkeit einer Neubegründung)

TEIL  III

Pädagogisches Regulativ

Horizont der pädagogisch-modernen Schule

A: Schule für alle: Gesamtschule

I. Das anthropologische Fundament

1. Volkstümliche ‚Wissenschaftsschule’

2. Erziehungswissenschaftliche Ortsbestimmung (Erfahrung und Denken, Dewey)

3.Offene Anthropologie und Lernbegriff

a) Lernpsychologie (Corell)

b)Realistische Anthropologie (Theodor Wilhelm)

4. Psychologische Grundlagen: Denkoperation und Begabung

a) Genetische Entwicklungspsychologie (H. Aebli)

b) Pädagogische Psychologie (H. Roth)

II. Das Gebäude der modernen Pädagogik

1.      Pädagogik der Entsprechung (K. Schaller)

2.      Pädagogik der Vorstellungsordnung (Theodor Wilhelm)

B. Die Aufgabe der pädagogisch-modernen Schule

I. Die Anforderungen einer pädagogisch-modernen Schule

TEIL  IV

Pädagogisch - systematische Begründungsproblematik des Biblischen Geschichtsunterrichts vor den Anforderungen der pädagogisch-modernen Schule

A: Pädagogisch-theologische Besinnung

I. Begründungsebene: Transformatorisch - strukturale Theologie/Vorstellungspädagogik contra Bildungspädagogik - Gesprächspartner

1.Die Theologie

2. Die Pädagogik

B: Vorläufiges Grundmodell für die Didaktik und Methodik des BGU

I. Zur Auslegung der ‚Bremer Klausel’

1.      Konfessionell nicht gebundener Unterricht

2.      Biblischer Geschichtsunterricht, nicht RU

3.      Biblischer Geschichtsunterricht auf allgemein christlicher Grundlage, nicht christlicher Glaubensunterricht

4.

II. Zur Lehrplantheorie: Ergebnis Lehrplan contra Artikel 32

III. Grundlagen einer pädagogischen Psychologie des Biblischen Geschichtsunterrichts

1.      Pädagogisch - psychologische Besinnung

2.      Anthropologisch-psychologische Begründung und (oder) experimentelle Religionspsychologie

3.      Kindliches Weltbild und Erziehung

4.      Entwicklungspsychologische Einsicht und Biblische Geschichte

IV: Kategorien einer Didaktik des Biblischen Geschichtsunterrichts - Grundmodell -

Persönlicher Anlaß

Als Thema habe ich ein Problem gewählt, das mich schon in meiner ganzen Lehrerausbildung bedrängte. Nun liegt das Ergebnis der Bemühung um Lösung des Problems offen: eine Notwendigkeit, das Fach Biblische Geschichtsunterrichte als ordentliches Lehrfach im Fächerkanon der Schule zu begründen.

Die Prüfung meiner didaktisch-methodischen Arbeit an einer pädagogischen Bildungstheorie konnte gar nicht vorgenommen werden, weil man in Schule und Kirche immer noch um sie ringt und sie in der Praxis den Lehrern noch nicht vorliegen kann. Mein Unterricht im Fach BG konnte daher auch nicht nach pädagogisch-psychologischen Gesichtspunkten beurteilt und gemessen werden. Daher habe ich in langwieriger Arbeit das getan, was getan werden mußte, nach einer pädagogischen Begründung des Biblischen Geschichtsunterrichts zu forschen, damit ich zukünftig für mein pädagogisch-praktisches Tun im BGU einen pädagogisch begründeten Maßstab zur Rechtfertigung meines Unterrichts habe. Den Weg des theologischen Verstehens(Glaubens) konnte ich meinen Schülern auch mit Rücksicht auf die Bremer Landesverfassung in Artikel 32 nicht zumuten.

Es musste daher notwendigerweise Kritik an den gegenwärtigen “Handreichungen” für den Biblischen Geschichtsunterricht (G. Otto, Stallmann) erfolgen und konnte im pädagogischen Interesse gar nicht radikal genug vorgenommen werden.

Damit stand ich aber vor der Aufgabe, den positiven Horizont meiner verantworteten Praxis aufbauen zu müssen. So entstand aus eminent praktischer Notwendigkeit eine wissenschaftlich-theoretische Abhandlung.

Erst danach konnte ich meinen exemplarischen Praxisbericht in Teil V geben.) Ohne pädagogische Theorie wird man weiterhin keine didaktisch-methodischen Konzeptionen darbieten können. (vergleiche Nipkow, Grundfragen des Religionsunterrichts in der Gegenwart, 1967, S.5 f.) Hierin spiegelt sich die ganze Tiefe aporetischer Situationen in den Fragen um den Biblischen Geschichtsunterricht. Ich wollte, ich könnte mich an einer so klaren didaktisch-methodischen Konzeption, wie an der von Hans Ebelings für den Geschichtsunterricht der Grundschule, ausrichten. Das auch für den Biblischen Geschichtsunterricht möglich zu machen, war und ist weiterhin das tiefste Anliegen und das größte Problem meiner erzieherischen Praxis.

Sachlicher Bezug

Es wird von mir ein an Didaktik und Bildungstheorie geprüfter Erfahrungsbericht aus dem von mir erteilten Biblischen Geschichtsunterricht erwartet.

Dies zu leisten, sehe ich mich aber im Blick auf die aporetische Situation in der Religionspädagogik aus zwei schwerwiegenden Gründen außerstande:

Die heute den „Religionslehrern” empfohlene „bildungstheoretische” Grundlegung und Didaktik des Religionsunterrichts (bzw. Biblischen Geschichtsunterrichts) von GERT OTTO (Schule - Religionsunterricht - Kirche; Handbuch des Religionsunterrichts) und  Ingo BALDERMANN  (Biblische Didaktik) ist einerseits an einem heute von pädagogischer Seite weitgehend kritisierten und überholten Bildungsbegriff orientiert. Jedenfalls wurde dieser in meinem Unterricht nicht mehr zugrunde gelegt. (Vgl. dazu K.E. Nipkow, Grundfragen des Religionsunterrichts heute) Die Konzeption von OTTO und BALDERMANN ist zum anderen von dem Willen getragen, aufgrund eines humanisierten Verkündigungsbegriffs die theologisch-hermeneutische Bewegung des „glaubenden Verstehens” durch Auslegung biblischer Texte ohne pädagogische Transformation und Transposition nun auch im Raum der Schule anzubahnen.

Von einer pädagogisch begründeten Theorie des RU bzw. BGU kann daher heute nicht mehr die Rede sein. Streng genommen, dürfte also der BGU im Raum der Schule nach der Maßgabe von OTTO  und BALDERMANN nicht erteilt werden.

Soll der BGU (bzw. Religionsunterricht) jedoch weiterhin im Raum der Schule pädagogisch verantwortlich erteilt werden, so ist eine systematisch-pädagogische  Neubegründung des biblischen Geschichtsunterrichts vor aller didaktisch-methodischen Bearbeitung dieses Unterrichtsfaches zu leisten.

Aus dieser Einsicht heraus bewegt sich diese Leitstudie weitgehend im wissenschaftlich-theoretischen Bereich - und wegen der fehlenden pädagogischen Theorie des Religionsunterrichts noch auf dem Feld der Vorfragen zu einer Neubegründung des Biblischen Geschichtsunterrichts.

Der fachwissenschaftlich methodisch-praktische Erfahrungsbericht bliebe ohne diese theoretisch-grundsätzliche Besinnung unverständlich, da von mir (im Vergleich zu OTTO  und  STALLMANN) neue Wege zur biblisch-christlichen Erziehung und Unterricht beschritten werden.

Ein theoretisch-praktischer Rechenschaftsbericht ohne hinreichend verständliche Theorie bliebe pädagogischer Dilettantismus. Eine ausgearbeitete Theorie - Praxis des BGU vorzulegen wäre aber Aufgabe einer größer angelegten Studie.

Kurz: die Arbeit an der pädagogischen Theorie des BGU ist z. Zt. vordringlicher als jeder Praxisbericht aufgrund einer dem Gedanken der pädagogischen Eigenständigkeit, widersprechenden „theologischen Pädagogik”. Die Religionspädagogik wieder in den Bereich der wissenschaftlichen und schulischen Pädagogik zurückzuholen, ist heute wichtiger als das pädagogische Praktizieren auf der Grundlage einer unpädagogischen Theorie.

Man mag endlich zusehen, den Pädagogikern eine pädagogische Theorie des Biblischen Geschichtsunterrichts an die Hand zu geben, von der aus allein eine vernünftige Praxis entwickelt werden kann.

Wird der im Thema geforderte Weg nicht beschritten, so muß man allen weiteren Erfahrungsberichten der Pädagogiker aus dem BGU die Entschuldigung gelten lassen, die vorgetragenen didaktisch-methodischen Konzeptionen nicht in einer religionspädagogischen Bildungstheorie zur Grundlage machen zu können.

Mag der vorliegenden Leitstudie, aus dieser pädagogischen Sorge heraus entstanden, nicht einen zu kurz gekommen Praxisbezug angelastet werden. Es möge die Entschuldigung Berücksichtigung finden, dass ohne den Nachweis einer existenten und für die heutige Zeit gültigen pädagogischen Theorie und Didaktik des BGU, eine objektiv pädagogische Beurteilung des BGU nicht möglich ist.

Daher entstand die Problemskizze aus praktischer Notwendigkeit.

Vorbemerkung

Die vorliegende Arbeit will in Besinnung auf die Grundlagen religiöser Erziehung und in der Nachzeichnung meiner schulischen Theorie-Praxis an eine pädagogische Begründung des Biblischen Geschichtsunterrichts (weiterhin BGU) heranführen.

Wird die Tatsache ernst genommen, dass der BGU ein legitimes Lehrfach der Schule ist, so verlangt dieses Ja eine entschiedene Neubegründung des BGU von der Gesamtkonzeption und vom Bildungsauftrag der Schule her.

BGU, der sich verfassungsgemäß außerhalb der Kirche und mithin frei von theologischer Bestimmung im Kanon der Schule vollzieht, - wenn auch gleich hinzugefügt werden muß, dass bei der Sachexegese der Quellen nicht beliebige religiöse Meinungen, sondern die Ergebnisse der theologischen Wissenschaft zugrunde gelegt werden müssen-, legt der Religionspädagogik die Verpflichtung auf, sich wie die anderen Fächer um das Verständnis des entwicklungspsychologischen und physiologischen Standes der Forschung zu bemühen und sich den Forderungen der modernen Didaktik und Methodik zu unterstellen.

Über die Text- und Sachgerechtigkeit des BGU ist Entscheidendes von theologischer Seite gesagt worden. Die Frage der kindlichen Glaubens- und Lebensformen und die Notwendigkeit einer Kindgemäßheit des BGU warten noch auf eine erziehungswissenschaftliche, schulpädagogische, systematische und empirische Berücksichtigung. Die pädagogische Beachtung des Rechtes der Sache und des Kindes muss in einer längst für notwendig gehaltenen Unterrichtslehre in BGU eingebracht werden. Der Lehrer fühlt sich von Unterrichtshilfen besonders für die Unterstufe der Grundschule völlig in Stich gelassen. Daher findet kein Unterrichtsvollzug theologischer, psychologischer und pädagogischer Erkenntnisse statt.

BGU ist Lehre, Unterricht, Schule, nicht Verkündigung, nicht Frömmigkeitsübung, nicht Kirche in der Schule. Er stellt sich bewusst den Anforderungen der Schule in den methodischen Formen gleich gearteter Schulfächer und hilft mit, den Gesamtauftrag der Schule zu verwirklichen.

Es muss daher zuerst Klarheit darüber erzielt werden, was wir mit BGU in der Schule überhaupt leisten wollen, ehe das Wie eines BGU in der Grundschule oder auch Oberstufe Gestalt gewinnen kann.

Das Was (Didaktik) wird sich in der geforderten Unterrichtslehre in BGU entfalten müssen, das Wie in der Anwendung der Methode, endlich auch im BGU.

Diese Leitstudie vertritt entschieden die Position der völligen Integration des BGU in das hinein, was Schule heißt.

Suchen wir aber nach einer allgemeingültigen Theorie der Schule, um ihren Bildungsauftrag zu definieren und dann den Anteil des BGU an der Gesamtintention der Schule darzulegen, so kann uns der mindestens ambivalente Charakter der „modernen Pädagogik” in der verwandelten Welt des 20. Jahrhunderts keine verlässliche Wegweisung mehr geben, die idealistischen-neuhumanistischen Maßstäbe von „Bildung und Erziehung” für Theorie und Praxis der deutschen Schule vor den Anforderungen der industriellen Gesellschaft sind unglaubwürdig geworden und werden in eine kritische Abrechnung hineingezogen. Die pädagogischen Grundlagen der deutschen Schulerziehung insgesamt bedürfen einer Revision. Im Hintergrund steht das Bemühen um eine pädagogische Bewältigung der technischen Existenz.

Angesichts der gewaltigen Größe der heute gestellten Erziehungsaufgabe und der gleichzeitigen Krise der Deutschen Bildungsidee  müssen wir uns mindestens einem regulativen Prinzip in der heutigen Schulpädagogik zu nähern versuchen, solange ein Durchbruch zur deutschen Schulerneuerung und Reform des Bildungswesens insgesamt noch nicht gelungen ist. Der Weg dorthin wird nur über die Historisierung der humanistischen Bildungstradition beschritten werden können!

Wir dürfen uns aber nicht einfach pädagogischen Visionen hingeben, bis eine neue Grundlegung der Pädagogik gelungen ist, sondern müssen je an unserem pädagogischen Ort mit teilnehmen and der Neuvermessung des pädagogischen Forschungsfeldes.

Daher dürfen wir uns nicht scheuen, Möglichkeiten der pädagogisch-modernen Schule und Erziehung in unserer Zeit prüfend zu ergreifen und Wege zur optimalen Menschwerdung in unserer Gesellschaft zu begehen.

Diese Leitstudie wird daher Möglichkeiten und Grenzen aufzeigen, eine dynamische Methode auch endlich im BGU vor dem Horizont einer pädagogisch-modernen Schule anzuwenden.

Die „pädagogisch-moderne Schule” ist das in Teil III zu definierende  Verständnis von Schule und Pädagogik, vor deren Wirklichkeit und Herausforderung ich unterrichtet und erzogen habe.

Diese „pädagogisch-moderne Schule” ist nicht aus Anpassung an eine zeitnahe Schulpädagogik mit einem zu teuer bezahlten realistischen Bildungsbegriff (E. Meyer) oder aus Widerstand gegen jede empirische ausgerichtete Pädagogik oder als bloße Gegenwirkung moderner Erziehung auf philosophisch-anthropologischer Grundlage (Dohmen, Bollnow) entstanden, sondern aus der Wahrnehmung einer Diskussion um die Kritik am übernommenen Bildungsbegriff, in der man erwägt, ihn durch den Lernbegriff anzulösen.

Weder eine zu große Theorie, noch eine zu kleine Empirie (Th. Wilhelm) bestimmt mein Leitbild einer pädagogisch-modernen Schule.

Nicht nur von der erziehungswissenschaftlichen Verstehensbemühung einer pädagogisch-modernen Schule sondern dazu noch von der theologischen Problematik um das Wortgottesverständnis (Verkündigung- Überlieferung) her, wird die Frage nach der Notwendigkeit eines BGU in der Schule heute brennend.

Vor der längst dringend gewordenen Erörterung des Was einer Unterrichtslehre (Didaktik) in BGU und dem Wie einer Ganzheitsunterricht (Methodik) steht daher die Frage nach dem Ob (Begründungsproblematik) und die Frage nach der Notwendigkeit des BGU im Fächerkanon und Bildungsauftrag der Schule offen.

Das Thema fordert also die Erhellung folgender drei Thesen:

1. Eine didaktisch gesichtete Unterrichtslehre in Biblischer Geschichte. (Das Was)

1. Die methodische Anwendung der Ganzheitsmethode auch im Biblischen Geschichtsunterricht (Das Wie)

1. Die Notwendigkeit einer pädagogischen Begründung und Funktion des Biblischen Geschichtsunterrichts in der Schule, (Das Ob)

Das gelingt nicht ohne den Nachweis einer historisch- systematischen Kriteriumsproblematik innerhalb der Problem- und Theoriengeschichte der Religionspädagogik und den vorläufigen Entwurf eines pädagogischen Regulativs für die derzeitige Schulpädagogik im Horizont einer modernen Schule.

TEIL  I

Moderne Pädagogik

Kriteriumsproblematik

A: Bildungskritische Problematik

I: Funktionale Formung - Autonome Bildung

Eine verwandelte Gesellschaft fordert eine verwandelte Schule(H. Abel).

Der Satz ist auch  umkehrbar:

Eine verwandelte Schule fordert eine verwandelte Gesellschaft.

Die funktionale These wie die autonome Gegenthese signalisieren noch nicht die Antwort, wohl aber die sozio-pädagogische und bildungskritische Problematik der Gegenwartspädagogik.

1. Fundament der Gesellschaft

Das moderne gesellschaftliche Selbstverständnis fordert nach Dewey: „Erziehung und Bildung als Funktion der Gesellschaft zu entwickeln. Den Menschen der Gesellschaft gelte es reagibel und fungibel zu machen (Gehlen), ihn gleichsam zu „synchronisieren” (R. König), um ihn als Funktions- und rollenträger der Gesellschaft an- und einzupassen (Dahrendorf).

Statt personaler Bildung wird Erziehung als „Sozialtraining” zu „funktioneller Formung” reduziert. Schule als Produkt der gesellschaftlichen Entwicklung wird ganz in den Dienst der Gesellschaft gestellt.

Die Konsequenz dieses soziologistischen Missverständnisses der sozialen Funktion der Erziehung hieß: Der Mensch wird weitgehend nicht erzogen sondern angepasst. Er  erzieht sich nicht selbst, sondern er wird geprägt. Er wird durch von außen her wirkende gesellschaftliche Kräfte gleichgerichtet.

Würde dieser Grundgedanke die pädagogische Theorie bestimmen, bedeutete dies schon das Ende auch der pädagogisch-modernen Schule.

2. Fundament der Freiheitsphilosophie

Nicht auf dem Fundament der Gesellschaft, sondern auf dem Fundament der Freiheitsphilosophie Kants und der Theorie der monadischen Individualität Leibnizens baut die pädagogisch-schulische Ziellehre der Autonomie der Bildung des deutschen Idealismus. Theodor Wilhelm hat. die Grundaxiome der idealistischen Freiheitsphilosophie zusammengefasst. ¹

Aus vier Postulaten, die das Wesen des Menschen aus dem Bilde dessen, was er sein soll, ableiten, baut sich die Philosophie der absoluten Freiheit des Menschen:

1.      Allein das ich ist produktiv (Fichte)

2.      Allein der Wille ist vernünftig (Identitätsphilosophie Kants)

3.      Allein der Geist macht die Persönlichkeit (Die universale Selbstmacht des Geistes bei Hegel)

4.      Allein die Werte verpflichten ( die Wertphilosophie Max Schelers)

II. Historisierung des traditionellen Bildungsskanons (Verstehenspädagogik)

Fragen wir nach der Brauchbarkeit der idealistisch- neuhumanistischen Bildungstradition für die Gegenwartspädagogik und ihre Relevanz für eine pädagogisch-moderne Schule:

Dieser traditionelle Bildungsbegriff verfestigte sich in mehreren Begriffen, Axiomen und Schu1pädagogiken (Persönlichkeitsideal, Humboldt; - erziehender Unterricht Herbart), die bis heute die Konzeption eines realistischen, vermittelten Bildungsbegriffs blockieren:

Der monadologische, individualistische, Entfaltungsharmonismus Leibnizscher Prägung hat mit seinen harmonisch-organologischen Begriffen (in der Theorie der Bildsamkeit, der Begabung und autonomen Anlage) in der Reformpädagogik „vom Kinde aus” (etwa in den Begriffen der Schonung und der Reife, der Einheit des Lebens, der Ganzheit) Bedeutung behalten können. Die Vorstellung von der Spontaneität und Selbsttätigkeit des Menschen, jene Ausflüsse der idealistischen Idee von der Selbstkraft des Geistes, hat in Kerschensteiners Arbeitspädagogik im Zutrauen zur Produktivität und spontanen Aktion des Subjekts seine Präzision und in Hugo Gaudigs Pädagogik der Selbsttätigkeit seine Auslegung erhalten.

Das Spontaneitätsprinzip fand seine Funktion in dem echten  „Interesse” des Zöglings und dem Pathos des Schöpferischen. Die Spontaneitätstheorie hielt Einzug in das Kerschensteinersche Grundaxiom des Bildungsprozesses und seiner „Theorie der Bildung”. Bekanntlich stellt Kerschensteiner unter dem Eindruck der Kulturphänomenologie Sprangers (Einheit der Kultur) eine axiomatische, gesetzmäßige Kommunikation zwischen objektiver Kultur und der sich bildenden Individualität fest, deren Triebkraft allein die Bildung sei.

Demselben Gesetz gehorchend stellte Nohl die Figur des „pädagogischen Bezuges”, den Zusammenhang von lernendem Subjekt und lehrendem Subjekt (Schüler-Lehrer) als Konstitutio für die Akte des Verstehens und die bildenden Wirkungen auf.

III. Vermittlung: Der realistische Bildungsbegriff

Bei diesen Entfaltungen der Idee der autonomen Bildung in der Kulturpädagogik bleibt der Kreis der Selbstinduktion der Bildung geschlossen. „Die objektive Kultur wird von der Bildung her konstruiert.”²

1. Negative Vermittlung: Derbolav: Personagenese

Befragen wir exemplarisch einen Erziehungswissensschaftler der Gegenwartspädagogik, der sich mit der Vermittlung zwischen Theorie und Empirie (dialektische Pädagogik) versucht hat, so finden wir die traditionelle Bildungsidee unverändert in Kraft:

Der Pädagogik geht es nicht um Biogenese oder Soziogenese, sondern um die Personagenese, als Geschichte der „individuellen Selbstverwirklichung”, „die Individualgeschichte des Gewissens”.³

Derbolav ist der Auffassung, dass die Erziehungswirklichkeit monadisch strukturiert ist, die Genese des Educandus also von der eigenen Spontaneität gespeist und mehr und mehr gesteuert wird.

Findet die moderne Gegenwartschule in der gesellschaftsbezogenen Funktionalisierung (dem Anspruch der modernen Industriegesellschaft nach Anpassung) oder der humanistischen Idealisierung (dem Anspruch des traditionellen Bildungskanons nach Autonomie und Spontaneität) ihren adäquaten Horizont?

2. Positive Vermittlung: Desillusionierung und Realisierung

Die Gestalten und Modifikationen beider Ansätze in der pädagogischen Forschung zur Theorie der Schule sind vielfältig:

Im Gefolge des positiv-funktionalen Bereichs steht die empirische (erfahrungswissenschaftliche) Pädagogik. Sie nahm ihren Beginn mit der Übertragung psychologischer Methoden in den pädagogischen Raum. Der normativen und spekulativen Pädagogik fehlt der empirische Unterbau. Es bestehen bei ihr die Gefahr der Schematismus und der Schablonenhaftigkeit in empirischen Prozessen.

Mit dieser Forschung der empirischen Rechtfertigung pädagogischer Normen war der Grundstein für die „pädagogische Tatsachenforschung” gelegt.⁴

Heutige jugendliche Begabung- und Intelligenzforschung, kurz, alle Bereiche des weiten Feldes der Entwicklungs- und Persönlichkeitspsychologie empfingen hier ihre ersten Anregungen und haben heute in der Pädagogischen Psychologie und Pädagogischen Soziologie (Carl Weiß) ihre theoretische Festigung (A. Fischer, E. Köhler, P. Petersen, W. Mieskes) und gesellschaftliche Erweiterung erfahren.⁵

In der neuen Grundlegung der Pädagogik auf der Basis einer pädagogischen Anthropologie, findet diese Entwicklung auf empirischer Grundlage ihre Krönung und zugleich ihre Korrektur. Denn H. ROTHs pädagogische Persönlichkeits- und Handlungslehre will trotz der „mehrfachen Korrektiven Desillusionierung der Erziehungsziele” ⁶