Elfriede Streuek

Die Notwendigkeit einer Neubegründung des ‘Biblischen Geschichtsunterrichts’ vor den Anforderungen einer pädagogisch - modernen Schule

von
Elfriede Streuek

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Gliederung

Persönlicher Anlaß

Sachlicher Bezug

Vorbemerkung

TEIL  I

Moderne Pädagogik, Kriteriumsproblematik

A: Bildungskritische Problematik

I. Funktionale Formung - Autonome Bildung

1. Fundament der Gesellschaft

2. Fundament der Freiheitsphilosophie

II. Historisierung des traditionellen Bildungskanons (Verstehenspädagogik)

III Vermittlung: Der realistische Bildungsbegriff

1. Negative Vermittlung: Derbolav: Personagenese

2. Positive Vermittlung: Desillusionierung und Realisierung

B: Das pädagogische Kriterium: Kriteriumsproblematik

I. Regulativer Zusammenhang: Wissenschaftsschule

II. Horizont der pädagogisch-modernen Schule

TEIL II

Religionspädagogik

Zur Problem - und Theoriengeschichte

A: Zur Problem -und Theoriengeschichte

I. Vortheologische Begründung

1.Religiöse Bildung

2. Evangelium in der Schule

3. Erziehung zum kindlichen Glauben ( Langeveld)

II. Theologisch-kirchliche Begründung

1. Kirche und Schule: Pädagogische Verkündigung (Bohne)

2. Pädagogische Einwände: Auslegung statt Verkündigung (Weniger, Lennert)

III: Pädagogisch-christliche Begründung: Christliche Bildung (E. Weniger)

B: Der gegenwärtige Stand:

Pädagogisch(?)-hermeneutische Begründung(?): Unterricht und Auslegung

I. Religionsunterricht als hermeneutische Aufgabe (G. Otto)

1. Der theologische Aspekt: Die Existenz

2. Zum ‚pädagogischen Aspekt’: Die Überlieferung

3 .K.E. Nipkows pädagogische Hermeneutik (?) als Lösung?

4. Zusammenfassung und Rechenschaft

II. Christlicher Unterricht ohne Verkündigung (Stallmann)

1.Der theologische Grund

2.Bildungsgehalt: Propädeutik christlichen Glaubens und Hermeneutik des Schülerdaseins (christlicher Unterricht)

3.Erziehungsziel: Reflexion über den Glauben (verstehender Glaube)

4. Begründungsebene: Der theologische Erkenntnisweg

5. Zusammenschau: Ottos und Stallmanns Kriteriumsproblematik

III: Christlicher Glaubensunterricht: K.E. Nipkow (Ausblick: Notwendigkeit einer Neubegründung)

TEIL  III

Pädagogisches Regulativ

Horizont der pädagogisch-modernen Schule

A: Schule für alle: Gesamtschule

I. Das anthropologische Fundament

1. Volkstümliche ‚Wissenschaftsschule’

2. Erziehungswissenschaftliche Ortsbestimmung (Erfahrung und Denken, Dewey)

3.Offene Anthropologie und Lernbegriff

a) Lernpsychologie (Corell)

b)Realistische Anthropologie (Theodor Wilhelm)

4. Psychologische Grundlagen: Denkoperation und Begabung

a) Genetische Entwicklungspsychologie (H. Aebli)

b) Pädagogische Psychologie (H. Roth)

II. Das Gebäude der modernen Pädagogik

1.      Pädagogik der Entsprechung (K. Schaller)

2.      Pädagogik der Vorstellungsordnung (Theodor Wilhelm)

B. Die Aufgabe der pädagogisch-modernen Schule

I. Die Anforderungen einer pädagogisch-modernen Schule

TEIL  IV

Pädagogisch - systematische Begründungsproblematik des Biblischen Geschichtsunterrichts vor den Anforderungen der pädagogisch-modernen Schule

A: Pädagogisch-theologische Besinnung

I. Begründungsebene: Transformatorisch - strukturale Theologie/Vorstellungspädagogik contra Bildungspädagogik - Gesprächspartner

1.Die Theologie

2. Die Pädagogik

B: Vorläufiges Grundmodell für die Didaktik und Methodik des BGU

I. Zur Auslegung der ‚Bremer Klausel’

1.      Konfessionell nicht gebundener Unterricht

2.      Biblischer Geschichtsunterricht, nicht RU

3.      Biblischer Geschichtsunterricht auf allgemein christlicher Grundlage, nicht christlicher Glaubensunterricht

4.

II. Zur Lehrplantheorie: Ergebnis Lehrplan contra Artikel 32

III. Grundlagen einer pädagogischen Psychologie des Biblischen Geschichtsunterrichts

1.      Pädagogisch - psychologische Besinnung

2.      Anthropologisch-psychologische Begründung und (oder) experimentelle Religionspsychologie

3.      Kindliches Weltbild und Erziehung

4.      Entwicklungspsychologische Einsicht und Biblische Geschichte

IV: Kategorien einer Didaktik des Biblischen Geschichtsunterrichts - Grundmodell -

Persönlicher Anlaß

Als Thema habe ich ein Problem gewählt, das mich schon in meiner ganzen Lehrerausbildung bedrängte. Nun liegt das Ergebnis der Bemühung um Lösung des Problems offen: eine Notwendigkeit, das Fach Biblische Geschichtsunterrichte als ordentliches Lehrfach im Fächerkanon der Schule zu begründen.

Die Prüfung meiner didaktisch-methodischen Arbeit an einer pädagogischen Bildungstheorie konnte gar nicht vorgenommen werden, weil man in Schule und Kirche immer noch um sie ringt und sie in der Praxis den Lehrern noch nicht vorliegen kann. Mein Unterricht im Fach BG konnte daher auch nicht nach pädagogisch-psychologischen Gesichtspunkten beurteilt und gemessen werden. Daher habe ich in langwieriger Arbeit das getan, was getan werden mußte, nach einer pädagogischen Begründung des Biblischen Geschichtsunterrichts zu forschen, damit ich zukünftig für mein pädagogisch-praktisches Tun im BGU einen pädagogisch begründeten Maßstab zur Rechtfertigung meines Unterrichts habe. Den Weg des theologischen Verstehens(Glaubens) konnte ich meinen Schülern auch mit Rücksicht auf die Bremer Landesverfassung in Artikel 32 nicht zumuten.

Es musste daher notwendigerweise Kritik an den gegenwärtigen “Handreichungen” für den Biblischen Geschichtsunterricht (G. Otto, Stallmann) erfolgen und konnte im pädagogischen Interesse gar nicht radikal genug vorgenommen werden.

Damit stand ich aber vor der Aufgabe, den positiven Horizont meiner verantworteten Praxis aufbauen zu müssen. So entstand aus eminent praktischer Notwendigkeit eine wissenschaftlich-theoretische Abhandlung.

Erst danach konnte ich meinen exemplarischen Praxisbericht in Teil V geben.) Ohne pädagogische Theorie wird man weiterhin keine didaktisch-methodischen Konzeptionen darbieten können. (vergleiche Nipkow, Grundfragen des Religionsunterrichts in der Gegenwart, 1967, S.5 f.) Hierin spiegelt sich die ganze Tiefe aporetischer Situationen in den Fragen um den Biblischen Geschichtsunterricht. Ich wollte, ich könnte mich an einer so klaren didaktisch-methodischen Konzeption, wie an der von Hans Ebelings für den Geschichtsunterricht der Grundschule, ausrichten. Das auch für den Biblischen Geschichtsunterricht möglich zu machen, war und ist weiterhin das tiefste Anliegen und das größte Problem meiner erzieherischen Praxis.

Sachlicher Bezug

Es wird von mir ein an Didaktik und Bildungstheorie geprüfter Erfahrungsbericht aus dem von mir erteilten Biblischen Geschichtsunterricht erwartet.

Dies zu leisten, sehe ich mich aber im Blick auf die aporetische Situation in der Religionspädagogik aus zwei schwerwiegenden Gründen außerstande:

Die heute den „Religionslehrern” empfohlene „bildungstheoretische” Grundlegung und Didaktik des Religionsunterrichts (bzw. Biblischen Geschichtsunterrichts) von GERT OTTO (Schule - Religionsunterricht - Kirche; Handbuch des Religionsunterrichts) und  Ingo BALDERMANN  (Biblische Didaktik) ist einerseits an einem heute von pädagogischer Seite weitgehend kritisierten und überholten Bildungsbegriff orientiert. Jedenfalls wurde dieser in meinem Unterricht nicht mehr zugrunde gelegt. (Vgl. dazu K.E. Nipkow, Grundfragen des Religionsunterrichts heute) Die Konzeption von OTTO und BALDERMANN ist zum anderen von dem Willen getragen, aufgrund eines humanisierten Verkündigungsbegriffs die theologisch-hermeneutische Bewegung des „glaubenden Verstehens” durch Auslegung biblischer Texte ohne pädagogische Transformation und Transposition nun auch im Raum der Schule anzubahnen.

Von einer pädagogisch begründeten Theorie des RU bzw. BGU kann daher heute nicht mehr die Rede sein. Streng genommen, dürfte also der BGU im Raum der Schule nach der Maßgabe von OTTO  und BALDERMANN nicht erteilt werden.

Soll der BGU (bzw. Religionsunterricht) jedoch weiterhin im Raum der Schule pädagogisch verantwortlich erteilt werden, so ist eine systematisch-pädagogische  Neubegründung des biblischen Geschichtsunterrichts vor aller didaktisch-methodischen Bearbeitung dieses Unterrichtsfaches zu leisten.

Aus dieser Einsicht heraus bewegt sich diese Leitstudie weitgehend im wissenschaftlich-theoretischen Bereich - und wegen der fehlenden pädagogischen Theorie des Religionsunterrichts noch auf dem Feld der Vorfragen zu einer Neubegründung des Biblischen Geschichtsunterrichts.

Der fachwissenschaftlich methodisch-praktische Erfahrungsbericht bliebe ohne diese theoretisch-grundsätzliche Besinnung unverständlich, da von mir (im Vergleich zu OTTO  und  STALLMANN) neue Wege zur biblisch-christlichen Erziehung und Unterricht beschritten werden.

Ein theoretisch-praktischer Rechenschaftsbericht ohne hinreichend verständliche Theorie bliebe pädagogischer Dilettantismus. Eine ausgearbeitete Theorie - Praxis des BGU vorzulegen wäre aber Aufgabe einer größer angelegten Studie.

Kurz: die Arbeit an der pädagogischen Theorie des BGU ist z. Zt. vordringlicher als jeder Praxisbericht aufgrund einer dem Gedanken der pädagogischen Eigenständigkeit, widersprechenden „theologischen Pädagogik”. Die Religionspädagogik wieder in den Bereich der wissenschaftlichen und schulischen Pädagogik zurückzuholen, ist heute wichtiger als das pädagogische Praktizieren auf der Grundlage einer unpädagogischen Theorie.

Man mag endlich zusehen, den Pädagogikern eine pädagogische Theorie des Biblischen Geschichtsunterrichts an die Hand zu geben, von der aus allein eine vernünftige Praxis entwickelt werden kann.

Wird der im Thema geforderte Weg nicht beschritten, so muß man allen weiteren Erfahrungsberichten der Pädagogiker aus dem BGU die Entschuldigung gelten lassen, die vorgetragenen didaktisch-methodischen Konzeptionen nicht in einer religionspädagogischen Bildungstheorie zur Grundlage machen zu können.

Mag der vorliegenden Leitstudie, aus dieser pädagogischen Sorge heraus entstanden, nicht einen zu kurz gekommen Praxisbezug angelastet werden. Es möge die Entschuldigung Berücksichtigung finden, dass ohne den Nachweis einer existenten und für die heutige Zeit gültigen pädagogischen Theorie und Didaktik des BGU, eine objektiv pädagogische Beurteilung des BGU nicht möglich ist.

Daher entstand die Problemskizze aus praktischer Notwendigkeit.

Vorbemerkung

Die vorliegende Arbeit will in Besinnung auf die Grundlagen religiöser Erziehung und in der Nachzeichnung meiner schulischen Theorie-Praxis an eine pädagogische Begründung des Biblischen Geschichtsunterrichts (weiterhin BGU) heranführen.

Wird die Tatsache ernst genommen, dass der BGU ein legitimes Lehrfach der Schule ist, so verlangt dieses Ja eine entschiedene Neubegründung des BGU von der Gesamtkonzeption und vom Bildungsauftrag der Schule her.

BGU, der sich verfassungsgemäß außerhalb der Kirche und mithin frei von theologischer Bestimmung im Kanon der Schule vollzieht, - wenn auch gleich hinzugefügt werden muß, dass bei der Sachexegese der Quellen nicht beliebige religiöse Meinungen, sondern die Ergebnisse der theologischen Wissenschaft zugrunde gelegt werden müssen-, legt der Religionspädagogik die Verpflichtung auf, sich wie die anderen Fächer um das Verständnis des entwicklungspsychologischen und physiologischen Standes der Forschung zu bemühen und sich den Forderungen der modernen Didaktik und Methodik zu unterstellen.

Über die Text- und Sachgerechtigkeit des BGU ist Entscheidendes von theologischer Seite gesagt worden. Die Frage der kindlichen Glaubens- und Lebensformen und die Notwendigkeit einer Kindgemäßheit des BGU warten noch auf eine erziehungswissenschaftliche, schulpädagogische, systematische und empirische Berücksichtigung. Die pädagogische Beachtung des Rechtes der Sache und des Kindes muss in einer längst für notwendig gehaltenen Unterrichtslehre in BGU eingebracht werden. Der Lehrer fühlt sich von Unterrichtshilfen besonders für die Unterstufe der Grundschule völlig in Stich gelassen. Daher findet kein Unterrichtsvollzug theologischer, psychologischer und pädagogischer Erkenntnisse statt.

BGU ist Lehre, Unterricht, Schule, nicht Verkündigung, nicht Frömmigkeitsübung, nicht Kirche in der Schule. Er stellt sich bewusst den Anforderungen der Schule in den methodischen Formen gleich gearteter Schulfächer und hilft mit, den Gesamtauftrag der Schule zu verwirklichen.

Es muss daher zuerst Klarheit darüber erzielt werden, was wir mit BGU in der Schule überhaupt leisten wollen, ehe das Wie eines BGU in der Grundschule oder auch Oberstufe Gestalt gewinnen kann.

Das Was (Didaktik) wird sich in der geforderten Unterrichtslehre in BGU entfalten müssen, das Wie in der Anwendung der Methode, endlich auch im BGU.

Diese Leitstudie vertritt entschieden die Position der völligen Integration des BGU in das hinein, was Schule heißt.

Suchen wir aber nach einer allgemeingültigen Theorie der Schule, um ihren Bildungsauftrag zu definieren und dann den Anteil des BGU an der Gesamtintention der Schule darzulegen, so kann uns der mindestens ambivalente Charakter der „modernen Pädagogik” in der verwandelten Welt des 20. Jahrhunderts keine verlässliche Wegweisung mehr geben, die idealistischen-neuhumanistischen Maßstäbe von „Bildung und Erziehung” für Theorie und Praxis der deutschen Schule vor den Anforderungen der industriellen Gesellschaft sind unglaubwürdig geworden und werden in eine kritische Abrechnung hineingezogen. Die pädagogischen Grundlagen der deutschen Schulerziehung insgesamt bedürfen einer Revision. Im Hintergrund steht das Bemühen um eine pädagogische Bewältigung der technischen Existenz.

Angesichts der gewaltigen Größe der heute gestellten Erziehungsaufgabe und der gleichzeitigen Krise der Deutschen Bildungsidee  müssen wir uns mindestens einem regulativen Prinzip in der heutigen Schulpädagogik zu nähern versuchen, solange ein Durchbruch zur deutschen Schulerneuerung und Reform des Bildungswesens insgesamt noch nicht gelungen ist. Der Weg dorthin wird nur über die Historisierung der humanistischen Bildungstradition beschritten werden können!

Wir dürfen uns aber nicht einfach pädagogischen Visionen hingeben, bis eine neue Grundlegung der Pädagogik gelungen ist, sondern müssen je an unserem pädagogischen Ort mit teilnehmen and der Neuvermessung des pädagogischen Forschungsfeldes.

Daher dürfen wir uns nicht scheuen, Möglichkeiten der pädagogisch-modernen Schule und Erziehung in unserer Zeit prüfend zu ergreifen und Wege zur optimalen Menschwerdung in unserer Gesellschaft zu begehen.

Diese Leitstudie wird daher Möglichkeiten und Grenzen aufzeigen, eine dynamische Methode auch endlich im BGU vor dem Horizont einer pädagogisch-modernen Schule anzuwenden.

Die „pädagogisch-moderne Schule” ist das in Teil III zu definierende  Verständnis von Schule und Pädagogik, vor deren Wirklichkeit und Herausforderung ich unterrichtet und erzogen habe.

Diese „pädagogisch-moderne Schule” ist nicht aus Anpassung an eine zeitnahe Schulpädagogik mit einem zu teuer bezahlten realistischen Bildungsbegriff (E. Meyer) oder aus Widerstand gegen jede empirische ausgerichtete Pädagogik oder als bloße Gegenwirkung moderner Erziehung auf philosophisch-anthropologischer Grundlage (Dohmen, Bollnow) entstanden, sondern aus der Wahrnehmung einer Diskussion um die Kritik am übernommenen Bildungsbegriff, in der man erwägt, ihn durch den Lernbegriff anzulösen.

Weder eine zu große Theorie, noch eine zu kleine Empirie (Th. Wilhelm) bestimmt mein Leitbild einer pädagogisch-modernen Schule.

Nicht nur von der erziehungswissenschaftlichen Verstehensbemühung einer pädagogisch-modernen Schule sondern dazu noch von der theologischen Problematik um das Wortgottesverständnis (Verkündigung- Überlieferung) her, wird die Frage nach der Notwendigkeit eines BGU in der Schule heute brennend.

Vor der längst dringend gewordenen Erörterung des Was einer Unterrichtslehre (Didaktik) in BGU und dem Wie einer Ganzheitsunterricht (Methodik) steht daher die Frage nach dem Ob (Begründungsproblematik) und die Frage nach der Notwendigkeit des BGU im Fächerkanon und Bildungsauftrag der Schule offen.

Das Thema fordert also die Erhellung folgender drei Thesen:

1. Eine didaktisch gesichtete Unterrichtslehre in Biblischer Geschichte. (Das Was)

1. Die methodische Anwendung der Ganzheitsmethode auch im Biblischen Geschichtsunterricht (Das Wie)

1. Die Notwendigkeit einer pädagogischen Begründung und Funktion des Biblischen Geschichtsunterrichts in der Schule, (Das Ob)

Das gelingt nicht ohne den Nachweis einer historisch- systematischen Kriteriumsproblematik innerhalb der Problem- und Theoriengeschichte der Religionspädagogik und den vorläufigen Entwurf eines pädagogischen Regulativs für die derzeitige Schulpädagogik im Horizont einer modernen Schule.

TEIL  I

Moderne Pädagogik

Kriteriumsproblematik

A: Bildungskritische Problematik

I: Funktionale Formung - Autonome Bildung

Eine verwandelte Gesellschaft fordert eine verwandelte Schule(H. Abel).

Der Satz ist auch  umkehrbar:

Eine verwandelte Schule fordert eine verwandelte Gesellschaft.

Die funktionale These wie die autonome Gegenthese signalisieren noch nicht die Antwort, wohl aber die sozio-pädagogische und bildungskritische Problematik der Gegenwartspädagogik.

1. Fundament der Gesellschaft

Das moderne gesellschaftliche Selbstverständnis fordert nach Dewey: „Erziehung und Bildung als Funktion der Gesellschaft zu entwickeln. Den Menschen der Gesellschaft gelte es reagibel und fungibel zu machen (Gehlen), ihn gleichsam zu „synchronisieren” (R. König), um ihn als Funktions- und rollenträger der Gesellschaft an- und einzupassen (Dahrendorf).

Statt personaler Bildung wird Erziehung als „Sozialtraining” zu „funktioneller Formung” reduziert. Schule als Produkt der gesellschaftlichen Entwicklung wird ganz in den Dienst der Gesellschaft gestellt.

Die Konsequenz dieses soziologistischen Missverständnisses der sozialen Funktion der Erziehung hieß: Der Mensch wird weitgehend nicht erzogen sondern angepasst. Er  erzieht sich nicht selbst, sondern er wird geprägt. Er wird durch von außen her wirkende gesellschaftliche Kräfte gleichgerichtet.

Würde dieser Grundgedanke die pädagogische Theorie bestimmen, bedeutete dies schon das Ende auch der pädagogisch-modernen Schule.

2. Fundament der Freiheitsphilosophie

Nicht auf dem Fundament der Gesellschaft, sondern auf dem Fundament der Freiheitsphilosophie Kants und der Theorie der monadischen Individualität Leibnizens baut die pädagogisch-schulische Ziellehre der Autonomie der Bildung des deutschen Idealismus. Theodor Wilhelm hat. die Grundaxiome der idealistischen Freiheitsphilosophie zusammengefasst. ¹

Aus vier Postulaten, die das Wesen des Menschen aus dem Bilde dessen, was er sein soll, ableiten, baut sich die Philosophie der absoluten Freiheit des Menschen:

1.      Allein das ich ist produktiv (Fichte)

2.      Allein der Wille ist vernünftig (Identitätsphilosophie Kants)

3.      Allein der Geist macht die Persönlichkeit (Die universale Selbstmacht des Geistes bei Hegel)

4.      Allein die Werte verpflichten ( die Wertphilosophie Max Schelers)

II. Historisierung des traditionellen Bildungsskanons (Verstehenspädagogik)

Fragen wir nach der Brauchbarkeit der idealistisch- neuhumanistischen Bildungstradition für die Gegenwartspädagogik und ihre Relevanz für eine pädagogisch-moderne Schule:

Dieser traditionelle Bildungsbegriff verfestigte sich in mehreren Begriffen, Axiomen und Schu1pädagogiken (Persönlichkeitsideal, Humboldt; - erziehender Unterricht Herbart), die bis heute die Konzeption eines realistischen, vermittelten Bildungsbegriffs blockieren:

Der monadologische, individualistische, Entfaltungsharmonismus Leibnizscher Prägung hat mit seinen harmonisch-organologischen Begriffen (in der Theorie der Bildsamkeit, der Begabung und autonomen Anlage) in der Reformpädagogik „vom Kinde aus” (etwa in den Begriffen der Schonung und der Reife, der Einheit des Lebens, der Ganzheit) Bedeutung behalten können. Die Vorstellung von der Spontaneität und Selbsttätigkeit des Menschen, jene Ausflüsse der idealistischen Idee von der Selbstkraft des Geistes, hat in Kerschensteiners Arbeitspädagogik im Zutrauen zur Produktivität und spontanen Aktion des Subjekts seine Präzision und in Hugo Gaudigs Pädagogik der Selbsttätigkeit seine Auslegung erhalten.

Das Spontaneitätsprinzip fand seine Funktion in dem echten  „Interesse” des Zöglings und dem Pathos des Schöpferischen. Die Spontaneitätstheorie hielt Einzug in das Kerschensteinersche Grundaxiom des Bildungsprozesses und seiner „Theorie der Bildung”. Bekanntlich stellt Kerschensteiner unter dem Eindruck der Kulturphänomenologie Sprangers (Einheit der Kultur) eine axiomatische, gesetzmäßige Kommunikation zwischen objektiver Kultur und der sich bildenden Individualität fest, deren Triebkraft allein die Bildung sei.

Demselben Gesetz gehorchend stellte Nohl die Figur des „pädagogischen Bezuges”, den Zusammenhang von lernendem Subjekt und lehrendem Subjekt (Schüler-Lehrer) als Konstitutio für die Akte des Verstehens und die bildenden Wirkungen auf.

III. Vermittlung: Der realistische Bildungsbegriff

Bei diesen Entfaltungen der Idee der autonomen Bildung in der Kulturpädagogik bleibt der Kreis der Selbstinduktion der Bildung geschlossen. „Die objektive Kultur wird von der Bildung her konstruiert.”²

1. Negative Vermittlung: Derbolav: Personagenese

Befragen wir exemplarisch einen Erziehungswissensschaftler der Gegenwartspädagogik, der sich mit der Vermittlung zwischen Theorie und Empirie (dialektische Pädagogik) versucht hat, so finden wir die traditionelle Bildungsidee unverändert in Kraft:

Der Pädagogik geht es nicht um Biogenese oder Soziogenese, sondern um die Personagenese, als Geschichte der „individuellen Selbstverwirklichung”, „die Individualgeschichte des Gewissens”.³

Derbolav ist der Auffassung, dass die Erziehungswirklichkeit monadisch strukturiert ist, die Genese des Educandus also von der eigenen Spontaneität gespeist und mehr und mehr gesteuert wird.

Findet die moderne Gegenwartschule in der gesellschaftsbezogenen Funktionalisierung (dem Anspruch der modernen Industriegesellschaft nach Anpassung) oder der humanistischen Idealisierung (dem Anspruch des traditionellen Bildungskanons nach Autonomie und Spontaneität) ihren adäquaten Horizont?

2. Positive Vermittlung: Desillusionierung und Realisierung

Die Gestalten und Modifikationen beider Ansätze in der pädagogischen Forschung zur Theorie der Schule sind vielfältig:

Im Gefolge des positiv-funktionalen Bereichs steht die empirische (erfahrungswissenschaftliche) Pädagogik. Sie nahm ihren Beginn mit der Übertragung psychologischer Methoden in den pädagogischen Raum. Der normativen und spekulativen Pädagogik fehlt der empirische Unterbau. Es bestehen bei ihr die Gefahr der Schematismus und der Schablonenhaftigkeit in empirischen Prozessen.

Mit dieser Forschung der empirischen Rechtfertigung pädagogischer Normen war der Grundstein für die „pädagogische Tatsachenforschung” gelegt.⁴

Heutige jugendliche Begabung- und Intelligenzforschung, kurz, alle Bereiche des weiten Feldes der Entwicklungs- und Persönlichkeitspsychologie empfingen hier ihre ersten Anregungen und haben heute in der Pädagogischen Psychologie und Pädagogischen Soziologie (Carl Weiß) ihre theoretische Festigung (A. Fischer, E. Köhler, P. Petersen, W. Mieskes) und gesellschaftliche Erweiterung erfahren.⁵

In der neuen Grundlegung der Pädagogik auf der Basis einer pädagogischen Anthropologie, findet diese Entwicklung auf empirischer Grundlage ihre Krönung und zugleich ihre Korrektur. Denn H. ROTHs pädagogische Persönlichkeits- und Handlungslehre will trotz der „mehrfachen Korrektiven Desillusionierung der Erziehungsziele” ⁶

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